ENTRE A PUNIÇÃO E A FORMAÇÃO:

PERSPECTIVAS CRÍTICAS ACERCA DO PAPEL DA EDUCAÇÃO SOCIAL NA RESSOCIALIZAÇÃO E NO DIREITO À REMISSÃO DA PENA

Hemerson Eustáquio de Souza Júnior ¹ 

RESUMO

Este artigo tem como objetivo problematizar o papel da Educação Social na ressocialização de pessoas privadas de liberdade e no direito à remissão da pena no sistema penitenciário brasileiro. Parte-se da concepção freireana de educação como prática da liberdade, contrapondo a "educação bancária" à "educação problematizadora", para em seguida situar essa dicotomia no ambiente prisional, espaço estruturalmente organizado em torno da disciplinarização das subjetividades. Com base no referencial foucaultiano de Vigiar e Punir, discute-se a prisão como dispositivo que produz o "delinquente" e se perpetua por meio da distinção entre a "ilegalidade dos bens", atribuída às classes populares, e a "ilegalidade dos direitos", tolerada nas elites. A partir das contribuições de Baratta e Wacquant, evidencia-se a seletividade estrutural do sistema penal brasileiro, corroborada por dados do Departamento Penitenciário Nacional (Depen). Em seguida, analisa-se o marco normativo da Educação Social, com destaque para o art. 126 da Lei de Execução Penal e a remição pela leitura, reconhecidos como direito subjetivo do apenado. Conclui-se que a Educação Social carrega uma ambivalência estrutural, podendo reforçar a lógica disciplinar do cárcere ou constituir espaço de resistência e emancipação, a depender do modelo pedagógico efetivamente praticado, o que reposiciona a própria noção de "ressocialização" diante do paradoxo entre punição e formação.

Palavras-chave: Educação Social. Sistema penitenciário. Remição da pena. Ressocialização. Educação problematizadora.

ABSTRACT

This article aims to problematize the role of Social Education in the resocialization of persons deprived of liberty and in the right to sentence remission within the Brazilian penitentiary system. It draws upon the Freirean conception of education as a practice of freedom, contrasting “banking education” with “problem-posing education,” and subsequently situating this dichotomy within the prison environment, a space structurally organized around the disciplining of subjectivities. Based on the Foucauldian framework developed in Discipline and Punish, prison is discussed as a dispositif that produces the “delinquent” and perpetuates itself through the distinction between the “illegality of goods,” attributed to the popular classes, and the “illegality of rights,” tolerated among the elites. Drawing on the contributions of Baratta and Wacquant, the structural selectivity of the Brazilian penal system is highlighted, corroborated by data from the National Penitentiary Department (Depen). Subsequently, the normative framework of Social Education is analyzed, with emphasis on Article 126 of the Brazilian Penal Execution Law and sentence remission through reading, both recognized as subjective rights of incarcerated persons. It is concluded that Social Education carries a structural ambivalence, as it may either reinforce the disciplinary logic of incarceration or constitute a space of resistance and emancipation, depending on the pedagogical model effectively practiced. This, in turn, repositions the very notion of “resocialization” in light of the paradox between punishment and education.

Keywords: Social Education. Penitentiary system. Sentence remission. Resocialization. Problem-posing education.

¹  Graduando em Direito pela UFU e em Serviço Social pela UNINTER. E-mail: hemersonjunior.hj810@gmail.com. Lattes: https://lattes.cnpq.br/8322114840246629.

1. INTRODUÇÃO

O acesso à educação é um direito fundamental de todo cidadão brasileiro, respaldado pela Constituição Federal de 1988. O artigo 6º do documento o situa no rol dos direitos sociais, ao lado da saúde, do trabalho, do lazer e da segurança, por exemplo. O artigo 205, por sua vez, reforça se tratar de um direito de todos e atribui ao Estado e à família o dever de promovê-lo, juntamente com a sociedade (Brasil, 1988). Desse modo, a temática da educação assume eminente importância na construção da virtude cívica no contexto brasileiro.

Nesse sentido, Paulo Freire (1968) entende a educação como um processo dinâmico do exercício da liberdade, não podendo, portanto, ser reduzida à mera aquisição passiva de conteúdos — o que ele denomina “educação bancária”. O autor alerta que, quando o educando é colocado numa posição de subserviência sem a devida elaboração crítica dos conteúdos, suas potencialidades de emancipação tornam-se profundamente limitadas, uma vez que ele é forçado a replicar discursos reducionistas que espelham relações de dominação históricas. 

Em contrapartida, Freire (1968) concebe a “educação problematizadora” como aquela orientada à transformação social, por meio de uma via de “mão dupla”, na qual educando e educador mutuamente se influenciam para a construção do aprendizado, visando, em última instância, o desenvolvimento da consciência crítica, a fim de combater opressões sistêmicas. O papel da educação, nessa leitura, é essencialmente político, na medida que oferece recursos para o sujeito interpretar e agir na realidade material, de forma a produzir conhecimentos autênticos e robustos.

Essa dimensão emancipatória da educação se torna mais desafiadora quando aplicada para o ambiente prisional. O cárcere implica um espaço organizado em torno da disciplinarização das subjetividades e do controle da liberdade por meio de rotinas rígidas, contrastando exatamente com a premissa central da educação problematizadora: a de formar sujeitos críticos por meio da autonomia e da liberdade. A pergunta que orienta esta pesquisa, portanto, é: como formar sujeitos emancipados dentro de uma lógica institucional orientada à suspensão da liberdade? É justamente nessa tensão que se insere a Educação Social como política de ressocialização no sistema penitenciário brasileiro.

2. DESENVOLVIMENTO

Michel Foucault (1987), em Vigiar e Punir, aborda a tensão entre emancipação e disciplinarização de forma paradigmática. Para ele, a prisão moderna não deve ser compreendida meramente como instrumento de privação de liberdade, mas como um dispositivo que fabrica o próprio “delinquente”. Foucault argumenta que o poder disciplinar opera por meio de mecanismos meticulosos, incluindo a vigilância hierárquica, a sanção normalizadora (recompensa/punição) e o exame (documentação do comportamento). Esses elementos atuam continuamente sobre o corpo e a conduta do preso, objetivando “adestrá-lo” em padrões esperados de comportamento — caracterizados pela obediência e pelo temor — antes de qualquer correção moral.

Sob esse prisma, o pensamento foucaultiano permite lançar mão de uma provocação poderosa. Para ele, a existência da prisão está em função do seu próprio fracasso em conter a criminalidade, uma vez que isso lhe permite perpetuar o domínio do poder (1987). Para desenvolver seu pensamento, ele nomeia o que seriam as “ilegalidades dos bens” e as “ilegalidades dos direitos”, sendo as primeiras referentes aos delitos mais “populares” (como roubos e furtos), cuja permanência é “útil” ao sistema prisional, na medida que permite com que ele perpetue hierarquias sociais. Dessa forma, autoridades do poder (como a polícia) conseguem controlar os “delinquentes” e os segmentos dos quais fazem parte.

Dentro dessa linha de pensamento, Baratta (2002) sustenta que o sistema penal não distribui a criminalização de forma neutra, mas segundo uma lógica seletiva que desproporcionalmente penaliza os setores mais vulneráveis da população, reproduzindo relações sociais de desigualdade, em vez de corrigi-las. O encarceramento em massa, nessa perspectiva, pode ser compreendido como uma estratégia de manejo das classes mais pobres — aquelas a serem indefinidamente dominadas —, por meio da substituição de políticas sociais realmente capazes de reparar problemas sociais complexos por políticas penais (Wacquant, 2001). Essas perspectivas encontram validade em dados do Departamento Penitenciário Nacional de 2023, segundo os quais as prisões brasileiras são marcadas pela sobrerrepresentação de homens jovens, negros e de baixa escolaridade, evidenciando recortes de classe, raça e vulnerabilidade social.

Esses argumentos permitem levantar questionamentos acerca da própria premissa da Educação Social no contexto prisional. Interpretando-se a prisão como um dispositivo voltado à “produção” da delinquência e à perpetuação de desigualdades, cabe perguntar em que medida essa atuação profissional se distancia dessa lógica disciplinar ou a reforça; e se ela se distancia, em que medida é genuinamente eficaz em corrigir desvios ético-jurídicos e induzir a emancipação social, num contexto marcado por uma complexo paradoxo entre a punição e a formação.

Nesse cenário de contradição, convém resgatar o potencial elucidativo da "educação problematizadora" de Freire (1968). Sendo a prisão, no exame foucaultiano, um instrumento de reprodução seletiva das desigualdades, a Educação Social, para desvencilhar-se dessa lógica, deve romper com a hierarquia que o modelo “bancário” de ensino pressupõe, na qual a posição do educando restringe-se à obediência passiva ao repasse de conteúdo pelo educador. Nesse sentido, para que haja uma educação emancipatória no contexto prisional, recomenda-se dispor de um espaço que acolha sua subjetividade e que o guie à consciência crítica da sua condição, do seu contexto social e das possibilidades de mobilização.

No que tange aos aspectos formais do Direito brasileiro, o principal instrumento jurídico que trata da Educação Social se encontra no artigo 126 da Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984), com a redação dada pela Lei nº 12.433/2011, segundo o qual o condenado em regime fechado ou semiaberto pode remir parte da pena por meio de atividades educacionais, à razão de 1 dia de pena a cada 12 horas de frequência escolar, divididas em, no mínimo, 3 dias. Em 2018, o Superior Tribunal de Justiça, por meio do REsp 1.663.328, estendeu esse benefício à leitura, criando a chamada "remição pela leitura", posteriormente sistematizada pela Resolução nº 391/2021 do Conselho Nacional de Justiça, ampliando a gama de atividades reconhecidas como formativas para além da educação formal escolarizada. Esse arcabouço normativo insere-se no artigo 41 da própria LEP, que lista a instrução escolar e profissionalizante entre os direitos do preso. Tais dispositivos, quando lidos em conjunto com o artigo 205 da Constituição Federal, permitem reforçar a educação como um direito subjetivo do apenado.

3. CONCLUSÃO

Ao longo deste trabalho, buscou-se demonstrar que a Educação Social no sistema penitenciário brasileiro ocupa um lugar de ambivalência. Por um lado, a leitura foucaultiana revela que a prisão opera historicamente como um dispositivo disciplinar não necessariamente voltado à superação do “delinquente”, enquanto as contribuições de Baratta e Wacquant revelam que essa dinâmica se apresenta de forma heterogênea, concentrando-se nos segmentos mais vulneráveis da população.

Por outro lado, a educação problematizadora de Freire oferece um horizonte normativo capaz de questionar essa estrutura assimétrica, sugerindo que a educação, mesmo no contexto prisional, atue como campo de elaboração subjetiva e crítica. Portanto, a resposta à pergunta feita no introdução deste trabalho reside no reconhecimento de diferentes modalidades educativas, de tal maneira que a função emancipatória da educação priorize aquelas voltadas ao desenvolvimento crítico e à bilateralidade do ensino.

Nesse sentindo, a identificação da educação como direito subjetivo do apenado — consolidado pelo art. 126 da LEP, pela remição pela leitura e pelo respaldo constitucional do art. 205 — representa um avanço significativo ao situar a Educação Social no campo do Direito. Deve-se discernir, no entanto, que a mera existência da norma não garante, por si só, a superação da lógica seletiva e disciplinar identificada, mas que cria as condições jurídicas para tal. Nesse sentido, é viável reconhecer que o objetivo da Educação Social talvez não seja o de promover uma ressocialização integral, mas o de oferecer recursos para que a vivência prisional não aprofunde desigualdades que contribuíram para a sua gênese, convivendo com um paradoxo complexo entre punição e formação.

REFERÊNCIAS

BARATTA, A. Criminologia Crítica e Crítica do Direito Penal. Introdução à Sociologia do Direito Penal. Rio de Janeiro: Revan, 2002.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988.

BRASIL. Conselho Nacional de Justiça. Resolução nº 391, de 10 de maio de 2021. Dispõe sobre a remição de pena pela leitura e prática desportiva no âmbito do sistema prisional. Brasília, DF: CNJ, 2021.

BRASIL. Departamento Penitenciário Nacional (Depen). Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias (Infopen). Brasília, DF: Ministério da Justiça e Segurança Pública, 2023.

BRASIL. Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984. Institui a Lei de Execução Penal. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 jul. 1984.

BRASIL. Lei nº 12.433, de 29 de junho de 2011. Altera a Lei de Execução Penal para dispor sobre a remição de parte do tempo de execução da pena por estudo ou por trabalho. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 jun. 2011.

BRASIL. Superior Tribunal de Justiça. Recurso Especial nº 1.663.328/MS. Relator: Ministro Rogerio Schietti Cruz, Terceira Seção, julgado em 2018.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão.. Petrópolis: Vozes, 1987.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

WACQUANT, L. As Prisões da Miséria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.